El psicoanálisis es un horror ¿Cómo llevarlo a los niños? - Juana Inés Ayala

El psicoanálisis es un horror ¿Cómo llevarlo a los niños?
Juana Inés Ayala

Yo sé que desde hace largo rato ustedes están queriendo interrumpirme para espetarme:"¡Basta de barbaridades! ¡La defecación, una fuente de satisfacción sexual que ya explotaría el lactante! ¡La caca, una sustancia
valiosa; el ano, una suerte de genital! No lo creemos, pero ahora comprendemos por qué pediatras y pedagogos han arrojado lejos de sí al psicoanálisis y a sus resultados”.
Sigmund Freud
Conferencias de introducción al psicoanálisis.
Doctrina general de las neurosis. Parte III, 1917.
∞∞∞∞
Un teléfono suena, la grabadora registra la voz de un padre o de una madre pi-
diendo una cita. Un(a) analista devuelve la llamada: tal día, tal hora.
¿Qué es eso que se anuncia?
Desde los padres:
— Habrá quien, sin esperar a concretar una cita, comience a decir atropellada-
mente por el teléfono: “se trata de mi hijo(a), me dieron su nombre doctor(a), me
han dicho que usted puede ayudarlo, lo que ocurre es que…”
— Alguien más, en cambio, esperará hasta que llegue el día y la hora señalada
antes de decir aquella frase: “se trata de mi hijo(a). No es por mí que estoy aquí
sino que…”
— Otro(a), si el analista no estipula lo contrario previamente y, sin tomar en
cuenta la edad de la criatura, llegará a la cita el día señalado acompañado(a) de su
hijo(a).1
Emplearé el masculino como genérico para referirme al infante niño o niña.
1
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EL PSICOANÁLISIS ES UN HORROR
En cuanto al niño:
Alguno llegará al consultorio contento, inadvertido; otro quizás se resista a
entrar; alguien más estará tenso o asustado; curioso; indiferente; cansado de ir de
un consultorio a otro; o bien: ausente y siendo llevado como un bulto, como un
fardo. Las respuestas se suceden una tras otra, tantas como niños acudan a la
consulta. La Cosa arranca.
Y, del lado del analista:
¿Cómo acordar la misma posición que se adoptaría si quien llegase al espacio
psicoanalítico fuese un adulto que viniese por su propia voluntad y deseo?
Los aspectos teóricos, técnicos y “éticos” reclaman también su lugar:
La transferencia; el amor; la asociación libre; ¿el juego?; la duración y frecuencia
de las sesiones; la atención flotante; la neutralidad; el silencio; la interpretación; la
identificación; el cuerpo; la intrusión de otros: los padres, el médico, los maestros,
los pedagogos, y la tía o la vecina bien intencionada que nunca falta y que intenta
entrometerse.
El psicoanálisis es un horror
El psicoanálisis, en su expresión más pura2 —es decir, eso que tiene lugar en el
consultorio de un psicoanalista, en el dispositivo analítico mismo: un sujeto tendi-
do en un diván que asocia libremente ante la escucha y el silencio de quien realiza
la función de analista— es una experiencia límite que puede ser llevada, sólo por
algunos, hasta sus antípodas.
Una vez revelado el inconsciente en su temporalidad propia y a simple vista
extraña, se consigue captar, fugazmente, lo privativo de aquel que habla, y en un
movimiento indetenible que no admite fijación alguna, lo humano mismo se pal-
pa, se muestra. El psicoanálisis se ocupa de ese indetenible que escapa siempre.
Avanzar y avanzar montados en el ave libre de la libre asociación ¿a qué condu-
ce? A lo no sabido, y reporta un placer, o un más allá… que captura y fascina a la
vez que urge a la renuncia: ¡escapa, huye, ponte a salvo!
El analizante se mece en esa ola embriagante que subyuga y eleva por encima
de un mar de goce que amenaza con tragarlo, desaparecerlo. Cuando esa vivencia
límite de goce parece instalarse para siempre en segundos que no pertenecen al
tiempo convencional y que se antojan eternos… aparece el horror.
Ese punto de horror, ese instante, realiza y acomete la disfrazada —pero inteli-
gible para algunos— prescripción freudiana de constituirse como sustancia gozante,
Que para nada es una experiencia pura sino estructurada por algo artificial que es la
2
transferencia.
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como un ser que ¡goza! Un buen día, el analizante cae en cuenta, le cae el veinte, de
que todo aquello en lo que creyó —su religión, sus ideas acerca del bien y del mal,
sus ideales, las premisas que pensó universales y que le dieron soporte: honesti-
dad, justicia, respeto por la vida, amor por la familia, amor por los niños, los lími-
tes entre lo permitido y lo no permitido en relación al cuerpo propio y al de los
demás, el uso de los placeres— se derrumba, ¡es un horror!, no hay palabras que
logren sostenerlo ni imágenes que pervivan, es el imperio de otra Cosa. La prima-
cía del inconsciente que la asociación libre —vehiculizada por la intervención de
un analista— ha evidenciado, lo acerca al horror de los tiempos primitivos, al ho-
rror de ese real que es la relación arcaica con la madre antes de la intervención del
padre.
Y entonces, ese analizante, ese ser viviente que habla, ¡habla otra vez sin ser el
mismo el que habla!, y lo hace en un acto: el fin de su análisis. Es casi una fiesta: un
fin de análisis logrado, ¡no ocurre muy seguido!
T a l es el punto de interjección 3 que dispara el cortocircuito, el efecto de
retroacción que realiza la efectuación de un sujeto y que define y caracteriza a
lo humano: el psicoanálisis subvierte —para construir— la estructura misma de lo
subjetivo y, en el camino, el sufrimiento amaina y el síntoma se desvanece, queda
removido, y justo ahí, cuando se tiene la impresión de un punto de arribo, toma
lugar la operación inversa: lo indetenible, el fin, la muerte: el surgimiento de un
objeto enigmático que viene a ser causa y que en adelante no será más portado por
el analista, aunque ésa fuera hasta ahora su función: función de objeto a en la
transferencia: objeto de angustia, objeto de horror, objeto finalmente expulsado al
término de la partida analítica.
Tal es la determinación simbólica del sujeto que trasciende toda determinación
biológica y que hace que la Ley sea radicalmente prescriptiva en tanto lo salva de
ese goce al que accede (modificándolo) por la libre asociación y que, en tanto la
represión y la culpa habrían cedido, lo libera de su síntoma que tanto le costó
construir y en el que navegó hasta ahora; determinación simbólica que lo lleva a
subjetivarse, delimitarse, diferenciarse, en ese efecto retroactivo, en esa operación
cercana a la muerte llamada fin de análisis donde lo humano se define en tanto
que gana, y que vuelve a poner al psicoanálisis en la posición de subversión que le
Interjección: parte de la oración que comprende las exclamaciones con que se expresan
3
los movimientos del ánimo como: ¡ah!, ¡bravo!, ¡me cayó el veinte! Una interjección es
un signo que puede contradecir las leyes fonológicas de una lengua o bien poseer una
estructura fonológica correcta, sin valor gramatical, que desempeña las funciones
lingüísticas de un modo elemental. Son palabras con las cuales expresamos, repentina e
inesperadamente, la impresión que causa en nuestro ánimo lo que vemos, oímos, senti-
mos, recordamos, queremos o deseamos. Una interjección no es ninguna parte de la
oración, sino que está al margen de ella, constituyendo, junto con la entonación de la fra-
se, la expresión más palpable de la afectividad en el lenguaje.
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es propia y que entra en acción cada vez que la Cosa se distancia de su estado
originario a causa de una actitud cultural convencional hacia la muerte, hacia el
goce, hacia el real.
Esta vocación subversiva del psicoanálisis no es exclusiva del dispositivo analí-
tico, ocurre (o debería ocurrir) de igual forma en la invención/construcción de la
doctrina. Cualquiera puede verlo, cualquiera con los sentidos suficientemente agu-
zados como para escuchar a los analistas viejos que nos llevan siempre una nariz
por delante: y por viejos quiero decir sabios, y por sabios quiero decir que saben no
temer más a la muerte. La apuesta del psicoanálisis es subvertir, ése es su oficio. El
analizante se resiste, opone su estructura, su síntoma y, finalmente, lo subjetivo
se efectúa en esa determinación simbólica que el análisis mismo precipita cuan-
do llega a su fin, no antes.
Así, mientras en el mundo prevalecía la idea de una inocencia a-sexual en los
niños, encontramos a Freud descubriendo y denunciando, ante el asombro y enojo
de sus contemporáneos, la sexualidad infantil perversa y polimorfa, y no sólo en
teoría sino llevando la Cosa a ser constatada y confirmada en la clínica con un
chico inocente, el pequeño Hans, Juanito.
Y un cierto tiempo después, una vez que la pedagogía —no con poca dificul-
tad— aceptó y se sirvió de esos descubrimientos freudianos modificando, en cierta
medida, sus recomendaciones respecto a las prácticas educativas y a la crianza
infantil, provocando con ello un consecuente debilitamiento de la autoridad pater-
na, aparece Lacan para denunciar que el surgimiento mismo del psicoanálisis no
fue sino para suplir tal debilitamiento de la figura paterna.4
A guisa de ejemplo de ese mismo encargo subversivo del psicoanálisis, consig-
naré dos anécdotas ocurridas en México que resultan paradigmáticas y de las que
me tocó en suerte ser testigo. Corría el año de 1985 o 1986 y un viejo analista ha-
bía sido invitado a Monterrey para asesorar a un grupo de jóvenes aspirantes a
analistas que tenían el encargo de atender a niños víctimas de maltrato físico por
parte de sus padres. Un caso en concreto le fue presentado; la audiencia, confor-
mada por cerca de sesenta clínicos, escuchaba con atención y sin dejar de sentir
cierto dolor, tristeza y, algunos, hasta repulsión, ante la historia narrada que des-
cribía, además de los golpes y quemaduras, las prácticas incestuosas de un padre
psicótico con su hija de 10 años. Las autoridades, atendiendo a denuncias de veci-
nos, habían hecho retirar a la menor de la casa paterna y la habían ubicado en un
internado que pretendía suplir la función de la familia. La historia es larga y, ob-
viamente, no voy a narrarla, sólo voy a mostrar ese momento en el que aquel
analista subvertía groseramente las expectativas del público:
Cfr. Jacques Lacan, La famille: le complexe, facteur concret de la psychologie familiale.
4
Les complexes familiaux en pathologie (1938), editado en español bajo el título: La fami-
lia, Argonauta, Biblioteca de psicoanálisis, Barcelona, 1979.
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—La niña ama a su padre y pide volver con él, ella desea ser reintegrada a
la casa paterna, llora todo el tiempo. ¿Qué podemos hacer ante eso? —se pregun-
taba la presentadora del caso y, añadía—: es un problema ético y moral que nos
rebasa, el Estado sabe bien lo que hay que hacer, ¿pero, nosotros [los psi] qué ha-
remos?
—Déjenla ir, regrésenla con su padre, que actúe de acuerdo al deseo que la
habita —dijo el analista invitado.
Si el psicoanálisis es esto, recuerdo que pensé en ese momento, no quiero saber
nada más del psicoanálisis. Tuvo que pasar mucho tiempo, muchas lecturas y re-
flexiones, muchas horas escuchando sujetos en el diván y, principalmente, ser
testigo silenciosa de lo que es un fin de análisis, para que aquellas palabras dichas
por ese analista cobraran ante mí su verdad. Así presentado este ejemplo en forma
aislada, es un ejemplo extremo de un acto que pretende llevar a sus antípodas la
vocación subversiva del psicoanálisis, tratándose de su transmisión ante quienes
se forman como analistas.
Y más recientemente, febrero de 2005, el segundo ejemplo del que les hablo:
dos analistas, uno un poco más viejo que el otro, se exponen ante un público
nutrido de analistas y la Cosa bordea el tema de si está excluida o no la cogida
entre analista y analizante en el curso de un análisis, e incluso luego de terminado
éste. El modo en que tuvieron lugar los hechos dejó a ambos, aparentemente, muy
mal parados: uno de ellos aseveró categóricamente en un momento dado de su
soliloquio, que “eso estaría excluido en la clínica”, olvidándose por un momento
(puesto que más adelante él mismo lo recordaba) de que lo único que con certeza
sabemos que esté excluido para un analista es precisamente generalizar sobre
cualquier aspecto sin referirse a un caso en particular:
—¿Quién dice eso? —preguntó el analista interlocutor que lo escuchaba.
—Lo digo yo —respondió el inquirido.
—No lo creo así —concluye.
El público no ocultó sus reacciones de desacuerdo. Al igual que en el caso ante-
riormente narrado, la pregunta que flotaba en el ambiente era: “¿es esto el psicoa-
nálisis?” ¿Se trata entonces de establecer que sí, que la cogida se vale entre los
participantes en el dispositivo analítico?
Una vez más, es esa vocación y ese encargo subversivo del psicoanálisis lo que
llevó a ese analista —el más viejo de los dos— a instrumentar un corte justo ahí,
por si alguno de entre el público creyó ilusoriamente haber llegado a un consenso,
a un establecimiento cómodo que hiciera solución estable. Me parece que el asun-
to en cuestión no era tanto llegar a establecer o no como válido eso que fue afirmado
categóricamente, no se trataba en esa discusión (es mi opinión) de responder a si
el asunto es realmente así o no, sino de la posición en la que un analista se coloca
(y públicamente), dando por hecho ciertas cosas que atentarían contra la vocación
subversiva del psicoanálisis, anulándola.
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—Lo que digo —concluye el viejo analista para pacificar esa situación—, es que
no tenemos, aún,5 elementos suficientes para aceptar o rechazar una afirmación
así: que la cogida entre analista y analizante quede excluida en el curso de un aná-
lisis o luego de terminado éste; aserto que contiene, por cierto, el “olvido de sí”, es
decir, ese analista, al decir aquello, puso en souffrance lo que él mismo ha escrito
y dicho en diversos lugares que están al alcance de cualquiera y en donde ha
tomado una posición al respecto.
Tenemos aquí uno más de esos actos extremos: un analista subvirtiendo públi-
camente lo expuesto por otro, por haber dicho tal o cual cosa como un aserto ab-
soluto o como una verdad determinada y acabada. Lo dicho por uno puso al otro
en alerta, lo remitió “al delirio de la esfera celeste del sujeto del conocimiento”,
como diría Lacan.6 Y todo con tal de realizar el psicoanálisis: ¡ese debilitamiento
simbólico!
Si, como lo extraigo de mi experiencia, el psicoanálisis es todo esto: ¿cómo lle-
varlo a los niños?
Y sin embargo, el psicoanálisis no es sin los niños.
A lo largo de toda su obra, Freud insiste en que el material obtenido en sus inves-
tigaciones provino de tres fuentes: “En primer lugar, de la observación directa de
las exteriorizaciones y del pulsionar de los niños; en segundo, de las comunicacio-
nes de neuróticos adultos que en el curso de un tratamiento psicoanalítico refie-
ren lo que recuerdan conscientemente sobre su infancia, y, en tercero, de las
inferencias, construcciones y recuerdos inconscientes traducidos a lo consciente
que son fruto de los psicoanálisis con neuróticos”.7
Ya en 1896 en Nuevas puntualizaciones sobre las neuropsicosis de defensa, Freud
empieza a hablar del niño para decir que “los ataques sexuales a niños pequeños
son demasiado frecuentes”, y agrega que “no son las vivencias mismas las que po-
seen efecto traumático, sino sólo su reanimación como recuerdo, después que el
individuo ha ingresado en la madurez sexual”.8 El niño aparece en la obra freudiana,
inicialmente, como víctima del accidente sexual con el trauma resultante, pertur-
bación que provoca una respuesta defensiva y que separa representación y afecto.
La representación queda debilitada y el afecto se desplaza a otra representación la
5
Esa palabra me hizo pensar en lo que Lacan trabaja en Encore (1972-1973) [Aun].
Jacques Lacan, La lógica de la fantasía, Seminario inédito, sesión del 26 de abril de 1967.
6
Sigmund Freud, “Sobre las teorías sexuales infantiles” (1908), Obras completas, trad. José
7
Luis Etcheverry, t. IX, Amorrortu, Buenos Aires, 1999, 2ª ed., 5ª reimp., p. 187.
Sigmund Freud, “Nuevas puntualizaciones sobre las neuropsicosis de defensa”, Obras
8
completas, op. cit., t. III, p. 165.
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cual, si es del cuerpo, será llamada conversión para la histeria y, si es mental, se
llamará obsesión o fobia. Entonces, la forma del encuentro con lo sexual tiene el
carácter de un desafortunado encuentro que, en otro tiempo —aprés coup— va a
producir síntomas.
Así lo explica en Psicoterapia de la histeria (1895) y en Etiología de la histeria
(1896) en donde plantea que el trauma sexual perturba lo que es, en un primer
momento, la sexualidad. Este carácter del trauma: accidental y contingente, va a
mantener su vigencia aun cuando Freud abandona después la teoría inicial del
trauma.
En La interpretación de los sueños (1900), se concreta a hablarnos de los sueños
infantiles como simple realización de deseos, sin censura; y no deja de expresar su
duda acerca de la “felicidad infantil” que los adultos suponen y dan por hecho.
Es en Tres ensayos de teoría sexual (1905) en donde va a introducir plenamente
la sexualidad infantil pasando del trauma accidental a la pulsión, es decir que pasa
del niño como víctima de la escena de seducción al niño perverso-polimorfo.9
El estudio de la sexualidad infantil es una pieza clave para el psicoanálisis princi-
palmente por el papel que desempeña en el esclarecimiento de la formación del
síntoma, pero también porque a partir de ahí se sitúa el carácter anticipado de la
sexualidad humana respecto del desarrollo biológico. Es en esta “extensión” del
concepto de sexualidad, que el análisis de los niños y de los llamados perversos
jugó un papel preponderante en la investigación psicoanalítica y llevó a Freud a
decir: “todos cuantos miran con desdén al psicoanálisis desde su encumbrada po-
sición deberían advertir cuán próxima se encuentra esa sexualidad ampliada del
psicoanálisis al Eros del divino Platón”.10
En 1909, Freud nos presenta una aplicación directa del método psicoanalítico y
de las dificultades técnicas de un psicoanálisis a temprana edad en Análisis de la
fobia de un niño de cinco años, en donde el sujeto en análisis es precisamente un
niño,11 un niño con su síntoma: una fobia. Así, Freud pasa:
Del niño víctima de la escena de seducción → al niño perverso-polimorfo →
al niño como sujeto en análisis, propiamente.
Aunque, aclarará más tarde: “Si se llamó a los niños ‘perversos polimorfos’, no fue
9
más que una descripción con expresiones usuales; no se entendió enunciar con ello
una valoración moral. Tales juicios de valor son totalmente ajenos al psicoanálisis”. Sig-
mund Freud, “Presentación autobiográfica” (1925 [1924]), Obras completas, op. cit., t. XX,
p. 36.
Sigmund Freud, “Prólogo a la cuarta edición de Tres ensayos de teoría sexual” (1905),
10
Obras completas, op. cit., t. VII, p. 121.
11
Con las particularidades técnicas por todos conocidas, es decir, con la intermediación
del padre de Juanito.
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Y esa fobia de Juanito se convirtió en un paradigma del síntoma en psi-
coanálisis,12 confirmándose lo anticipado por Freud: “Si los hombres supieran apren-
der de la observación directa de los niños, estos tres ensayos podrían no haberse
escrito”.13
En ese movimiento de Freud para presentarnos al niño, el síntoma también se
desliza. En un primer momento es una formación sustitutiva del trauma contin-
gente, y luego, con la pulsión sexual, indica el retorno de lo reprimido, el fracaso
de la defensa ante la exigencia pulsional.
Los hitos aquí referidos no cubren, ni con poco, el devenir del camino recorrido
por Freud para establecer las vivencias sexuales infantiles como la matriz de los
síntomas, aspecto que finalmente consigue explicar en forma más clara y con ma-
yor facilidad cuando ya tiene bien conceptualizada la pulsión y cuando sitúa la
fijación en la metapsicología; pues el síntoma viene a repetir el goce que ha sido
fijado en las experiencias de la primera infancia.
El sentido de los síntomas es —según nos dice en Conferencias de introducción
al psicoanálisis (1916-1917)— un sentido sexual. Introduce la concepción del sín-
toma como satisfacción sustitutiva respecto de las vivencias sexuales infantiles en
tanto que condensa a la vez el sentido y la manera de gozar. Las fantasías origina-
rias en Freud —seducción, escena primaria, castración— así como la pulsión como
exigencia de trabajo constante para el aparato psíquico, ponen en evidencia que
las experiencias sexuales de la primera infancia determinaron con su marca de lo
contingente, el núcleo del síntoma.
En 1920, hay un giro: el niño ahora juega. En Más allá del principio del placer
nos presenta al niño haciendo un juego que llama Fort-Da. Es un juego simbólico
que consiste en articular esas palabras, “Fort-Da”, con una acción motriz intencio-
nal que el niño repite una y otra vez y que le sirve para enfrentar la ausencia de la
madre. Este juego nos muestra un aparato psíquico regido por una ganancia de
placer de índole distinta a la del principio del placer-displacer. La compulsión a la
repetición aparece aquí como el intento de ligar, mediante un trabajo psíquico,
la ruptura que implica el trauma. El trauma accidental de los comienzos del psi-
coanálisis es, en Más allá del principio del placer, estructural y solidario de la pulsión
de muerte: la madre se ausenta y por el Fort-Da el niño se estructura en su deseo:
“Es el deseo que pulsiona a los niños en todos sus juegos”, nos dice Freud mientras
nos lleva:
Del niño víctima de la escena de seducción → al niño perverso-polimorfo
→ al niño como sujeto en análisis, propiamente → al niño que juega.
Jacques Lacan en su Conferencia en Ginebra sobre: “El síntoma” (octubre 4 de 1975),
12
toma la fobia de Juanito como paradigma del síntoma.
13
Sigmund Freud, “Prólogo a la cuarta edición de Tres ensayos de teoría sexual”, op. cit.,
p. 120.
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¿Cómo entender el psicoanálisis sin los niños?
Hasta aquí, me he referido exclusivamente a la forma como el niño aparece en
la obra freudiana y sólo cuando Freud nos lo presenta de manera directa, es decir,
no a través de los análisis de sus pacientes adultos. No he querido adentrarme en
el lugar que el niño ocupa a lo largo de la enseñanza de Lacan, sin embargo, no
resisto la tentación de mencionar una sola referencia que considero muy pertinen-
te justo aquí: Lacan nos recuerda el 26 de abril de 1967 en La lógica de la fantasía,
que si en psicoanálisis se parte del niño es por otras razones y nos habla de ellas
en los siguientes términos.
Esto explica (es la única explicación viable) por qué en el análisis se parte del niño, es
por razones metafóricas. El a es el niño metafórico del uno y del Otro en tanto nace
como desecho de la repetición inaugural, la que por ser una repetición exige esta
relación del uno al Otro, repetición de donde nace el sujeto. La verdadera razón de la
referencia al niño en psicoanálisis, no es pues en ningún caso la de una germinación.
La flor promete al devenir un feliz roñoso que le parece a Erikson suficiente motivo
de sus cogitaciones y penas. Pero solamente esta esencia problemática, el objeto a,
cuyos ejercicios nos dejan estupefactos no importa dónde, es ejecutada por el niño
en la fantasía [el fantasma]. Es a su nivel que se ven los juegos y las vías mejor
trazadas, hace falta para recoger eso las confidencias que no están al alcance de los
psicólogos de niños. Brevemente, es lo que hace que la palabra alma tenga en el
menor de los jugueteos sexuales del niño, en su perversión como se dice, la única, la
sola y digna presencia que hace acordar a la palabra alma.
Infancia
Aun cuando el psicoanálisis establece que el niño, en tanto que habla, no es sim-
plemente un cuerpo vivo sino algo más que eso: un sujeto del inconsciente que
habita ese cuerpo; y establece también que la manera de pensar, tratar, cuidar,
educar y escuchar a un niño habla de la manera como la civilización vive la pulsión,
voy a hacer una breve digresión para poder llegar a mi punto de interés. Partire-
mos de la hipótesis sobre el infans como objeto de la cultura. La idea circula en la
historia y en la sociología: el niño, tal y como lo concebimos hoy en día, es un
objeto de la cultura y no del orden natural.
Trabajar el concepto de infancia, detenernos en su historia, puede ayudarnos a
comprender cómo es que eso ha ocurrido. Hasta hace muy poco el nacimiento de
un niño habría sido, biológicamente hablando, un hecho natural, lo propio de la
reproducción humana. Pero ahora se conoce la “reproducción asistida”: hay
donadores de óvulos y espermas, cuerpos vivientes que venden sus células
reproductivas para que sean fecundadas in-vitro, congeladas y conservadas du-
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rante años mientras que los padres compradores paguen la cuota de almacena-
miento/conservación, o hasta que decidan desecharlas. Lo natural ha sido tomado
por la cultura, aquí con la ayuda de la ciencia.
El niño, ese hecho de la naturaleza, al ser metaforizado, se produce como obje-
to cultural y, como tal, es generador de distintos saberes, estudiado por múltiples
disciplinas y tratado por diversas prácticas. Incluso podemos decir que tiene un
valor de mercado.
Algo semejante ocurre con el concepto de infancia, una multiplicidad de discur-
sos toman la infancia como referencia y cuando llega el momento de definirla
como campo para operar sobre ella, las fronteras se entrecruzan y se confunden.
Intentaré trazar los matices y las acepciones que han caracterizado este con-
cepto en la historia, a través del tiempo.14
No hay una sola concepción de la infancia, ésta ha cambiado considerablemente
a lo largo de los siglos. Dichos cambios tienen que ver con distintas condiciones
sociohistóricas, tales como: los modos de organización económica, los intereses
políticos, el desarrollo de las teorías pedagógicas, el reconocimiento de los dere-
chos de la infancia en las sociedades occidentales y el desarrollo de políticas socia-
les al respecto. Más que una realidad objetiva y universal, la infancia es ante todo
un consenso social que guarda cierta coherencia. A cada tipo de sociedad le co-
rresponde su tipo de niño:
sociedad de los siglos XII y XIII con una organización religiosa y militar dio
La
origen a los niños de las cruzadas.
Los principios de organización educativa y científica de los siglos XVII y XVIII
crearon al niño escolar.
La organización industrial generó a los niños trabajadores y a los aprendices
del siglo XIX.
La organización familiar gestó al hijo de familia que realiza todas sus activida-
des en el hogar bajo la tutela de los padres.
El fortalecimiento del Estado origina a los hijos del Estado, niños que desde muy
pequeños pasan de las manos de sus padres a las del “personal especializado”
que se hace cargo de ellos en guarderías y jardines infantiles, como ocurre
actualmente.
Observamos esta misma situación en las instituciones que se encargan de la
protección del niño: de instituciones masivas tipo cuartel o convento se pasa a la
institución escuela, institución taller, institución casa-hogar. A lo cual podemos
agregar las instituciones de “salud mental”, entre las que se encuentran los
Cfr. Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, Taurus, Madrid,
14
1987; Philippe Ariès y Georges Duby, directores, L’histoire de la vie privée, 5 tomos,
Seuil, París, 1985; y, Lloyd DeMause, Historia de la infancia, Alianza, Madrid, 1991.
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centros de atención a niños autistas y a jóvenes alcohólicos, drogadictos,
anoréxicos, bulímicos, y dependientes del consumo de tranquilizantes y
antidepresivos.
Estas observaciones confirman lo dicho por el historiador francés Philippe Ariès
—quien marcó el momento del descubrimiento historiográfico de la infancia—
acerca de que las concepciones de la infancia tienen un carácter invisible.
Por su parte, Lloyd DeMause, historiador norteamericano y claro opositor de
Ariès, hace una clasificación de la historia de la infancia basándose en los modelos
de crianza y en las relaciones paterno-filiales, las cuales, nos dice, han tenido un
desarrollo no lineal en la historia de la humanidad. A pesar de ello nos ofrece una
serie de seis tipos que corresponden con las relaciones paterno-filiales que tuvie-
ron lugar en los sectores más avanzados de la población y en los países más ade-
lantados. Dicha serie resulta interesante en tanto que nos describe las formas
contemporáneas de crianza de los niños. Es esta:
a. Infanticidio (Antigüedad-siglo IV). La imagen de Medea se cierne sobre la in-
fancia en la antigüedad, pues en este caso el mito no hace más que reflejar la reali-
dad. Algunos hechos son más importantes que otros, y cuando los padres resolvían
rutinariamente sus ansiedades acerca del cuidado de los hijos matándolos, ello
influía profundamente en los niños que sobrevivían. Respecto de aquellos a los
que se les perdonaba la vida, la reacción proyectiva era la predominante y el carác-
ter concreto de la inversión se manifestaba en la difusión de la práctica de la sodo-
mía con el niño.
b. Abandono (siglos IV-XIII). Una vez que los padres empezaron a aceptar al hijo
como poseedor de un alma, la única manera de hurtarse a los peligros de sus
propias proyecciones era el abandono, entregándolo al ama de cría, internándolo
en el monasterio o en el convento, cediéndolo a otras familias de adopción, envián-
dolo a casa de otros nobles como criado o como rehén o manteniéndolo en el
hogar en una situación de grave abandono afectivo. El símbolo de este tipo de
relación podría ser Griselda, que tan de buen grado abandonó a sus hijos para
demostrar su amor a su esposo. O quizá sería cualquiera de esas estampas tan
populares en las que se representa a la Virgen María en una postura rígida soste-
niendo al Niño Jesús. La proyección continuaba siendo preeminente puesto que el
niño seguía estando lleno de maldad y era necesario siempre azotarle, pero como
demuestra la reducción de la sodomía practicada con niños, la inversión disminu-
yó considerablemente.
c. Ambivalencia (siglos XIV-XVII). Como el niño, cuando se le permitía entrar en la
vida afectiva de los padres, seguía siendo un recipiente de proyecciones peligro-
sas, la tarea de éstos era moldearlo. De Dominici a Locke no hubo imagen más
popular que la del moldeamiento físico del niño, al que se consideraba como cera
blanda, yeso o arcilla a la que había que dar forma. Este tipo de relación se carac-
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teriza por una enorme ambivalencia. El periodo comienza aproximadamente en el
siglo XIV, en el que se observa un aumento del número de manuales de instrucción
infantil, la expansión del culto de la Virgen y del Niño Jesús y la proliferación en el
arte de la “imagen de la madre solícita”.
d. Intrusión (siglo XVIII). Una radical reducción de la proyección y la casi desapa-
rición de la inversión fueron los resultados de la gran transición que en las relacio-
nes paterno-filiales se operó en el siglo XVIII. El niño ya no estaba tan lleno de
proyecciones peligrosas y, en lugar de limitarse a examinar sus entrañas con un
enema, los padres se aproximaban más a él y trataban de dominar su mente a fin
de controlar su interior, sus rabietas, sus necesidades, su masturbación, su volun-
tad misma. El niño criado por tales padres era amamantado por la madre, no llevaba
fajas, no se le ponían sistemáticamente enemas, su educación higiénica comenza-
ba muy pronto, se rezaba con él pero no se jugaba con él, recibía azotes pero no
sistemáticamente, era castigado por masturbarse y se le hacía obedecer con pronti-
tud, tanto mediante amenazas y acusaciones, como por otros métodos de castigo.
Como el niño resultaba mucho menos peligroso, era posible la verdadera empatía, y
nació la pediatría que, junto con la mejora general de los cuidados por parte de los
padres, redujo la mortalidad infantil y proporcionó la base para la transición de-
mográfica del siglo XVIII.
e. Socialización (siglo XIX-mediados del XX). A medida que las proyecciones se-
guían disminuyendo, la crianza de un hijo no consistió tanto en dominar su voluntad
como en formarle, guiarle por el buen camino, enseñarle a adaptarse, socializarle.
El método de la socialización sigue siendo para muchas personas el único mode-
lo en función del cual puede desarrollarse el debate sobre la crianza de los niños
y de él derivan todos los modelos psicológicos del siglo XX, desde la “canalización
de los impulsos” de Freud15 hasta la “teoría del comportamiento” de Skinner. Más
Es desafortunado que este autor una a Freud con Skinner. A simple vista pareciera que
15
Freud habría contribuido en algo para propiciar ese tipo de lectura. Y es que en su afán
por conseguir que sus descubrimientos no resultasen tan incompatibles con las prácti-
cas educativas de su época, dice y escribe algunas cosas que, descontextualizadas, se
prestan a cualquier suerte de malentendido. En Nuevas conferencias de introducción al
psicoanálisis. 34ª Conferencia, dice por ejemplo: “Aclaremos nuestras ideas acerca de la
tarea inmediata de la educación. El niño debe aprender el gobierno sobre lo pulsional.
Es imposible darle la libertad de seguir todos sus impulsos sin limitación alguna. Sería
un experimento muy instructivo para los psicólogos de niños, pero les haría la vida
intolerable a los padres, y los niños mismos sufrirían grandes perjuicios, como se de-
mostraría enseguida en parte, y en parte en años posteriores. Por tanto, la educación
tiene que inhibir, prohibir, sofocar, y en efecto es lo que en todas las épocas ha procurado
hacer abundantemente. Ahora bien; por el análisis hemos sabido que esa misma sofoca-
ción de lo pulsional conlleva el peligro de contraer neurosis”. (Sigmund Freud, “Nuevas
conferencias de introducción al psicoanálisis. 34ª Conferencia: Esclarecimientos, aplicacio-
nes, orientaciones” (1933 [1932]), Obras completas, op. cit., p. 138). Si se descontextualiza
eso que subrayo de las ideas principales de Freud, se puede entender cualquier cosa.
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concretamente, es el modelo del funcionalismo sociológico. Asimismo, en el siglo
XIX, el padre comienza por primera vez a interesarse en forma no meramente oca-
sional por el niño, por su educación y a veces incluso ayuda a la madre en los
quehaceres que impone el cuidado de los hijos.
f. Ayuda (comienza a mediados del siglo XX). El método de ayuda se basa en la
idea de que el niño sabe mejor que el padre lo que necesita en cada etapa de su
vida e implica la plena participación de ambos padres en el desarrollo de la vida
del niño, esforzándose por hacer empatía con él y satisfacer sus necesidades pecu-
liares y crecientes. No supone intento alguno de corregir o formar “hábitos”. El
niño no recibe golpes ni represiones y sí disculpas cuando se le da un grito motiva-
do por la fatiga o el nerviosismo. Este método exige de ambos padres una enorme
cantidad de tiempo, energía y diálogo, especialmente durante los primeros seis
años, pues ayudar a un niño a alcanzar sus objetivos cotidianos supone responder
continuamente a sus necesidades, jugar con él, tolerar sus regresiones, estar a su
servicio y no a la inversa, interpretar sus conflictos emocionales y proporcionar los
objetos adecuados a sus intereses en evolución.
Hasta aquí la serie descrita por DeMaus.
Y desde la perspectiva del análisis histórico de la genealogía del poder, las figu-
ras de la infancia no son ni unívocas ni eternas. Las variaciones que han sufrido en
el espacio y en el tiempo son una prueba de su carácter sociohistórico.
La categoría de infancia es, en definitiva, una representación colectiva producto
de las formas de cooperación entre grupos sociales también en pugna, de relacio-
nes de fuerza, de estrategias de dominio; está orientada por intereses diversos e
incluye, bajo diferentes figuras encubiertas, una aparente uniformidad que ha
permitido concebir proyectos educativos elaborados en función de grupos de edad
y de prestigio, y que hace viables códigos científicos tales como los discursos pe-
dagógicos, la medicina infantil o la psicología evolutiva. Todos estos saberes son
inseparables de las instituciones, de las organizaciones y de los reglamentos ela-
borados en torno a la categoría de infancia que a su vez se ve instituida y remodelada
por ellos.
No voy a ampliarme más, remito al lector a las fuentes directas. Con lo hasta
aquí planteado sobre la genealogía del campo infantil, sus reglas de constitución y
sus transformaciones, podemos darnos una idea de que la percepción moderna de
la infancia remite a imperativos de carácter social, político y religioso. De ahí pro-
vienen las ideas que actualmente circulan alrededor de los niños.
∞∞∞∞
Me interesa llegar a un cierto punto: ¿cuál tendría que ser nuestra concepción
del niño y de la infancia para que, por lo menos en relación con los niños, el
psicoanálisis resultara ser un horror al punto de, “justificadamente”, desvirtuarlo
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en su divulgación y en la clínica que le es propia, desviándolo de su objeto de
diversas maneras, entre otras, mediante ese deslizamiento hacia lo sospechosamen-
te terapéutico y/o adaptativo? Formulo esta pregunta antes de intentar arribar, por
“horrible e inhumana” que sea, a la verdad y al equívoco al que esa palabra: “horror”,
nos conmina.
Conjeturamos, a partir del breve recorrido que antecede, que la sociedad mis-
ma erige a los padres, maestros y sacerdotes como pilares encargados de perfec-
cionar a esos maleables e imperfectos seres que son los niños para encauzarlos
por el buen camino de la vida racional.
En tanto que objeto de la cultura, para decir al niño, para hablar de él, se utili-
zan diversas metáforas, ya naturales, ya religiosas, ya militares, ya humanistas, ya
científicas o seudocientíficas, y se establece entre todas ellas, por lo menos desde
principios del siglo XX, una auténtica lucha de poder: el niño es una planta que hay
que regar, una tierra que hay que arar; es ángel o demonio, hijo de Dios o hijo del
diablo; soldado raso, combatiente; lleno de pasiones o lleno de virtudes; es un ser
biológico, psicológico y social, “bio-psico-social”, dice la metáfora “científica” que
deviene hueca de tanto insistir el estribillo.
Más adelante, a mediados de siglo, la concepción de la infancia experimentó,
por lo menos en Occidente, una seria transformación respecto a lo antes referido
de principios del siglo.
demoníaco y lo divino fue reemplazado por una referencia directa a las cua-
Lo
lidades del niño que había que estimular y a un reconocimiento de la vida emo-
cional del bebé.
Los conceptos de pecado y maldad innata se cambiaron por una referencia a los
problemas del comportamiento y a las dificultades en el desarrollo de la perso-
nalidad, debidas a la intervención inadecuada del ambiente.
La inteligencia ya no era un bien dado sino algo susceptible de desarrollarse.
La imaginación dejó de ser un mal hábito para convertirse en una cualidad que
había que favorecer y darle campo libre.
Las fantasías y los sueños de los niños no eran más algo que debiera combatirse,
sino formas útiles de comprensión del mundo.
La curiosidad no debía evitarse, era una cualidad deseable y susceptible de ser
fomentada.
La exploración del mundo y de sí mismo resultó ser algo que había que ayudar-
les a desarrollar.
El juego no era tiempo perdido, sino una actividad que debía utilizarse perma-
nentemente en la educación y en la formación de hábitos.16
Cfr. Cecilia Muñoz y Ximena Pachón, La aventura infantil a mediados de siglo, Planeta,
16
Santa Fe de Bogotá, 1996, pp. 330 y 374.
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El núcleo de la visión moderna de los niños se enmarca en criterios de preserva-
ción y protección de la infancia y eso va de la mano de nuevos discursos tales
como la paidología o ciencia del niño, la pediatría, la puericultura, la higiene men-
tal, la psicología del niño, la criminología y la psicometría infantil, etc. El niño se
convierte en objeto de investigación científica y de intervención social. En la escue-
la es observado, medido, examinado, clasificado, seleccionado, vigorizado,
medicado, moralizado, protegido por métodos “naturales” de enseñanza y por
ambientes formativos propicios para revertir las taras hereditarias o biológicas. Se
convierte así en la semilla, en la esperanza de la sociedad.
Las representaciones de la infancia en el campo de la literatura, del cine y de los
medios de comunicación, adoptan características similares a las del pensamiento
mítico, mezclan lo real con lo imaginario, convirtiéndose a menudo en el signo de
realidades escondidas, formando una de las partes del símbolo. El personaje sim-
bolizado es ya un lenguaje a partir del niño. Cuando un relato se organiza a partir
de un personaje de niño idealizado, se evoca el pensamiento mítico.17
Este asunto de “un lenguaje a partir del niño” nos permite hacer notar que la
palabra infancia se refiere sí, a los niños, a los infantes y proviene del latín infans,
infantis, compuesta por la partícula “in” que es la negación y después por el parti-
cipio del verbo “for”, “faris”, que significa hablar. Infans significa: “aquel que no
habla”, y es posible pensar que antes de que los estudios sobre el habla tomaran
estatuto de ciencia, la infancia como objeto no existiera.
De hecho, no existía la particularidad infans en la sociedad medieval. Por el arte
sabemos que el niño en esa época era pensado como un adulto reducido y de gran
fragilidad física que daba como resultado las altas tasas de mortalidad infantil. El
puente entre el individuo y el grupo social estaba dado en la Edad Media por la
sangre y el linaje, y no por el núcleo familiar como ocurre hoy en día; los afectos,
los sentimientos, no parecen haber tenido un lugar preponderante.
La familia era más bien pragmática, su función: conservar el patrimonio, trans-
mitir un oficio y preservar la comunidad social para la especie. Las escuelas no
eran pensadas como espacios de socialización sino que eran técnicas o religiosas.
El niño es incluido en la vida familiar sólo a partir del siglo XIII al XV. Las familias
comienzan a retratar a sus hijos (Meninas de Velázquez), nace el colegio, la peda-
gogía, y se empieza a graduar la enseñanza según la edad de los niños.
Desde el punto de vista moral se observan cambios importantes. Se estudia el
comportamiento sexual de los niños y los confesores son los encargados de hacer
surgir en ellos, como recurso pedagógico, fuertes sentimientos de culpa. Surgen
así las sospechas de concupiscencia por parte de la religión y se recomienda evitar
el co-lecho entre niños de distintas edades. Nacen los temas prohibidos en las
conversaciones.
17
Cfr. Marie-Jose Chombart de Lauwe, Un monde autre l’enfance. De ses representations a
son mythe, Payot, París, 1971.
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Hacia fines del siglo XVI la infancia comienza a jugar sus propios juegos entre
los cuales algunos eran considerados como juegos “nocivos”. Aparece una enorme
literatura moral y religiosa para padres y educadores. Se piensa al niño como débil
e inocente con una pureza de carácter divino. Se buscará a toda costa preservar
estos valores evitando desviaciones: la escuela será el lugar indicado para hacerlo.
Junto con esta preocupación nace el sentimiento moderno de familia conyugal,
la intimidad, lo secreto, la curiosidad sexual alrededor del coito parental. Los pa-
dres empiezan a centrar su atención en el infans: se dedican a la contemplación
emocionada de su niño: His majesty the Baby ha nacido, y con ello la economía
libidinal de la pareja se vio modificada.
Éste es, a grandes rasgos, el escenario en el cual surgió la invención freudiana
del psicoanálisis. Los cambios, por supuesto, no fueron del todo lineales.
Cuando se trabaja con niños, el psicoanálisis
¿es psicoanálisis?
Muy probablemente esta pregunta resulte ociosa para los analistas en otras latitu-
des, no lo es en México y mucho menos en Monterrey.
Ya desde los tiempos de Freud en la revista Imago existía una sección dedicada
al psicoanálisis de niños a cargo de Hermine Hug von Hugenstein. Ella se convirtió
en 1913, después de Freud, e inmediatamente antes de Anna Freud y Melanie
Klein, en la segunda analista de ese ámbito y, aunque las cosas se complicaron
después, desarrolló actividades de juego y dibujo, y publicó artículos sobre el tema.
Lacan, por su parte, también habló a lo largo de su enseñanza de “psicoanálisis de
niños”. Decía por ejemplo: “nuestro subgrupo de psicoanálisis de niños”, mientras
le cedía la palabra a Rosine Lefort para que expusiera “el caso Roberto” en el ám-
bito de su Seminario del 10 de marzo de 1954. Y el 27 de abril de 1966 se refiere
a Joan Riviere como “una excelente psicoanalista que siempre tomó las posiciones
más pertinentes sobre todos los temas de psicoanálisis y muy especialmente sobre
el tema del psicoanálisis de niños”.
Actualmente, escuchamos con frecuencia expresiones de indignación por parte
de algunos analistas ante el hecho de que algunos otros se refieran al “psicoanáli-
sis de niños” o “con niños” como aludiendo a una especialidad dentro del psicoa-
nálisis. Tal expresión: “Psicoanálisis de niños”, empezó siendo utilizada por Freud
y por los demás, tan sólo como “una manera de hablar”, “una forma de expresar-
se”, y se deslizó —como tantas otras cosas— hacia ese punto de disyunción entre
saber y poder. Cualquiera que como analista haya trabajado con niños sabe, aun-
que lo calle, que eso no es así, la práctica con niños no implica una especialidad
(sin importar lo que alguna vez hayan dicho o no las analistas famosas).
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El punto de confusión tiene dos orígenes: por un lado y como decíamos en el
apartado anterior, la idea que se tiene de la infancia, el lugar sublime que el niño
ocupa en el humus humano y, por el otro, la proliferación de disciplinas que tienen
el “encargo social” de cuidar ese tesoro de la humanidad que son los niños y cuyos
discursos y campos de acción no están claramente diferenciados y se traslapan y
se confunden.
Existe una serie de ideas —tan difundidas como inexactas— tendiente a esta-
blecer que habría “ciertas particularidades” a observar en la práctica con niños
que la harían posible, y que de no tenerla en cuenta se dificultaría o se imposibi-
litaría el curso del análisis de un niño. Lo más difícil para que un analista se sos-
tenga como tal frente a un infans es precisamente que consiga ¡olvidarse de todos
esos presupuestos!, de esas demandas del Otro social que implican siempre un
llamado a la utilidad directa; eso es lo más difícil de conseguir: desembarazarse,
desaprender lo aprendido en la escuela de psicología, en los cursos de prevención
en materia de higiene mental infantil y en la sociedad misma.
Una de esas “particularidades a observar” exigiría al analista ajustar, en la técni-
ca, su temporalidad, es decir, su relación al tiempo en el análisis que conduce:
como si se tratara, en el trabajo con niños, de una cura en la cual el tiempo fuese
regido por uno de esos relojes cuyas manecillas caminan al revés: si en el disposi-
tivo analítico con los adultos se procede mediante la libre asociación que hace
girar a las pulsiones en regresión hacia la infancia, con el infans se procedería,
según este supuesto, hacia adelante y no hacia atrás, algo así como una técnica
que opere al revés; de tal forma que estaríamos totalmente en posibilidad de ga-
rantizarle al niño un futuro promisorio. Según esta concepción ese sería el ideal
terapéutico y preventivo que el psicoanálisis depararía a los niños.18
Si bien el análisis de un niño (como el del adulto) no se agota con lo terapéutico
—aunque no lo excluye— tampoco se puede partir, como plataforma para abordar
su síntoma, del supuesto de que el niño, por los pocos años transcurridos desde su
nacimiento y su inserción en el lenguaje, esté más cercano al real que cualquier
adulto, y que sería exclusivamente en el curso del análisis donde se construiría su
fantasía ($ a) en un campo y solución borromeica, o donde se significaría o se re-
<>
significaría la sexualidad, olvidándose el analista de que su posición y su función
implica, con el niño como con el adulto, pero de manera más difícil de sostener
con el niño por la sencilla razón de que se nos olvida, un estar a la espera de lo que
“se revela como espera ya esperada, pero sólo cuando llega”.
La relación al tiempo de los analistas, en el curso de los análisis que conducen,
no va a sufrir modificación alguna en función de la edad cronológica de sus
analizantes, sino en función de las operaciones lógicas e inconscientes que la libre
asociación y la actividad lúdica del niño testimonian en el caso por caso. Si alguno
Me pregunto: ¿y quién definiría lo que para ese sujeto sería un futuro promisorio?
18
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EL PSICOANÁLISIS ES UN HORROR
puede sostenerse ahí mientras trabaja con niños, entonces podemos responder
afirmativamente a la pregunta que nos orienta en este apartado: en ese caso con-
creto, el psicoanálisis de niños, sí, es psicoanálisis.
Otra más, de entre las más difundidas, de esas “particularidades a observar”
que, en teoría, harían posible o no la práctica con niños, se refiere al hecho de que
se piensa con frecuencia que si la atención a niños se desarrolla en el ámbito de
una institución, con niños sin familia, el abordaje, se dice por ahí, sería distinto:
“más fácil que si dicha práctica se llevara a cabo en la consulta privada”. Las razones
que se esgrimen comienzan por decir que en la institución el niño está cautivo y
los padres ausentes, mientras que en la práctica privada, en el momento preliminar
del análisis de un niño, el analista formaría parte de una tríada: niño / padres /
analista, implicados todos en una trama discursiva. La diferencia radicaría en que
esos padres presentes físicamente y con recursos económicos para pagar un “tra-
tamiento”, además de que demandarían resultados terapéuticos, evaluarían al cabo
de cierto tiempo los “avances” y decidirían si su hijo continúa o no en una tal
experiencia analítica. Lo cual sí, puede ocurrir, dependerá en buena parte de un
saber hacer con la transferencia por parte del analista, pero eso no es lo importan-
te, sino advertir que tal lectura pone en evidencia un olvido: que esa trama discursiva
aloja un real que es puesto en acto desde el momento mismo del encuentro del
infans con un analista, y que además, el hecho de que los padres estén o no física-
mente presentes, no significa que no sean de cualquier forma una presencia para
ese niño, por el contrario, los padres —o quien quiera que haya hecho esa función, e
incluso en esos casos límite en los que pudiera anticiparse que nadie la hizo— están
ahí, positivizados o negativizados pero están ahí. Y, en tanto eso es así, la verdad
circula y un saber se construye para ese niño.
Con niños o con adultos, habrá psicoanálisis si se hace correr ese saber al que
se apunta cuando decimos que el niño nace como ser viviente y es llamado a
ocupar un lugar en el lenguaje, un lugar que está ahí antes que él mismo, un lugar
que le antecede en una precedencia lógica y que se materializa en el discurso de
los padres o de quienes hacen esa función. O cuando decimos que ese niño es
inscrito al nacer en el lugar del Otro mediante un significante que lo representa y
que, aunque está articulado en un discurso, no está hecho para comunicar, sino
para vehiculizar el malentendido fundamental del cual provenimos todos. Ese
malentendido que se vehiculiza en la cadena de las generaciones y que articula
algo que es del orden del saber.
Es en este lugar de las generaciones en donde se pone en marcha para el infans,
para el viviente, la función simbólica (contabilización de generaciones), y desde
donde el sujeto puede ubicarse en un lugar determinado, en una línea generacional.
Lacan decía en 1975 en la Conferencia de Ginebra: “cada sujeto lleva la marca del
modo en que ha sido hablado y de eso dependerá lo que se cristalizará para ese
sujeto como inconsciente”, es decir, lo que se cristaliza en el malentendido de la
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lengua como efecto de discurso, en el lugar del sujeto y que, según la consideración
de Lacan, vehiculiza un saber. Un saber que es lo que ha encontrado el “humus
humano” para reproducirse, en tanto que aquella inscripción significante implica
también la inscripción a un saber que es un modo de transmitir en la cadena
significante, de generación en generación, algo que permite a la especie subsistir.
Y todo eso se cocina apenas nacido el bebé, en su encuentro con el Otro a través
del otro, y es algo que ya está en él, por pequeño que sea, para cuando llega a
nuestra consulta ese infans, ese niño, ese analizante. Lo cual no significa que el ana-
lista vaya a escamotear la responsabilidad de su intervención en esa subjetividad.
En el trabajo con niños: ¿qué diferencia la
intervención de un analista de otras intervenciones?
A partir de que el niño ha sido llamado a realizar el apotegma: “infancia futuro de
la humanidad”, nace una nueva moral utilitarista que tiene su correlato en el progre-
so social y que genera nuevas formas del síntoma: los adultos dejan de ocuparse
tanto de sí mismos para pasar a ocuparse de estos nuevos objetos preciosos —los
niños— que les reportan un beneficio secundario y que Freud no deja de nombrar.
Con el descubrimiento freudiano de un inconsciente no sabido y de una pulsión
que avanza hacia la muerte, el concepto de infancia toma otro estatuto: resulta
removido por este nuevo régimen del goce y por esta forma, ahora revelada, de
inscripción del sujeto.
El infans, el niño freudiano, pasa de la Hilflosigkeit, desvalimiento o desamparo
en que asume la vida, al reinado de su voluntad omnipotente. Su cuerpo ofrece las
zonas erógenas por donde la “seducción” escribirá dejando marcas que sólo serán
legibles a partir de sus futuros encuentros con el otro, con sus objetos.
Ese niño hallará en el Otro una identificación constituyente que lo funda a sí
mismo como siendo amado por ese Otro. ¡Caro precio el que habrá de pagar por
ese amor aparentemente desinteresado que recibe a caudales! Los padres, en esa
contemplación casi mística de su retoño, en esa modificación sufrida en su econo-
mía libidinal a partir de su paternidad, van al encuentro de su segunda muerte, de
su pretendida inmortalidad. Y el niño es el depositario de un tal encargo. Podemos
aquí actualizar nuestro esquema:
De la Hilflosigkeit, desvalimiento o desamparo → al niño víctima de la
escena de seducción → al niño perverso-polimorfo → al niño como sujeto en
análisis, propiamente → al niño que juega → al niño omnipotente, His
majesty the baby → al niño esclavizado a colmar el narcisismo de sus padres,
el deseo del Otro.
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El menor movimiento por parte del niño para descentrarse de ese encargo, para
desafanarse de él, hace síntoma; y el síntoma genera un malestar. El niño obtura el
malestar si preserva el narcisismo del adulto. Ese malestar pone en evidencia no
sólo la compleja relación entre naturaleza y cultura sino también la compleja rela-
ción del universo todo, en todos sus campos del saber, en todos sus discursos, con
el psicoanálisis, que se atreve a subvertir la dulce inocencia de los chicos por una
disposición perversa y polimorfa para denunciar y, a la zaga, no negar más —aun
sabiendo que ese “no” de la negación se juega a nivel de lo escrito y no del sig-
nificante— la condición perversamente polimorfa de la satisfacción humana de-
masiado humana. He ahí el horror del psicoanálisis, por lo que nos revela sin
que queramos verlo, sin pedirnos permiso.
El llamado “fracaso escolar” en los niños, las conductas delictivas o predelictivas,
la relación de los chicos con las drogas, las manifestaciones de su sexualidad, en
fin, su relación con la ley, ponen al adulto en un estado de angustia que hace las
veces de un llamado/ invitación a un sinnúmero de discursos y voluntades tera-
péuticas que, al margen de lo que el psicoanálisis aporta, o lo que es peor, inter-
pretándolo a su manera, están prestas a intervenir para “rescatar al niño” y para
borrar esa mancha en el espejo del narcisismo parental, olvidándose de que ese
sujeto infans es, como lo define Lacan en Criminología: “el alienado original,
fundante del ser”, depositario por excelencia del anacronismo del deseo que acom-
paña a los hombres hasta su muerte y que no cesa de ser el blanco de la tarea
analítica bajo la forma del objeto a. El objeto a es entonces el objeto del psicoaná-
lisis (lo cual no lo convierte en una ciencia) y la ciencia ha tomado el partido de no
querer saber nada del objeto a, de la verdad como causa. Pero la verdad hace su
retorno en el real en la profusión de estos objetos culturales, con la conmoción
ética que suscita su utilización.
En el trabajo con niños, a la pregunta: ¿qué diferencia la intervención de un
analista de otras intervenciones?, la respuesta es: su ética, una ética y una erótica
del objeto a,19 insertada en el contexto del fin de análisis.
En las terapias cognitivo-conductuales lo que se realiza, no sólo con el niño
autista o con los niños “muy perturbados” sino también con el escolar promedio,
es una especie de programación, como si se tratara de diseñar un software para un
robot, algo así como un “formateo cultural de la mente”. En psicoanálisis, en cam-
bio, de lo que se trata es de desplegar otra dimensión, una respuesta a ese real
imposible solamente de escribirse, porque el real es lo posible esperando que se
escriba.20 Y eso se consigue en un debilitamiento del ciframiento simbólico y a
través de una técnica de la sorpresa, que, aquella “tía o vecina bien intencionada
19
Cfr. Jean Allouch, “El mejor amado”, Litoral N° 35: L’amour Lacan I, Epeele, México,
febrero de 2005, pp. 9-48.
Cfr. Jacques Lacan, L’Insu que sait de l’Une-Bévue…. (1976-77), Seminario inédito.
20
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[del niño traído al análisis], que nunca falta y que intenta entrometerse”, de la que
hablábamos en el inicio de este artículo, jamás podrá comprender, a pesar de que
Lacan lo explica sencillamente:
Lo inesperado, no el riesgo. Uno [el analista] se prepara para lo inesperado. ¿Qué es
lo inesperado sino lo que se revela como espera ya esperada pero sólo cuando llega?
Jacques Lacan.
Problemas cruciales para el psicoanálisis
19 de mayo de 1965.
La operación lógica que tiene lugar en el analizante, niño o adulto, durante su
fin de análisis, lo empuja en un acto a través del cual aclara que ese horror supues-
to del psicoanálisis, no fue nunca.
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